|
Положение о Центре комплексной реабилитации инвалидов
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 14:57 | Сообщение # 16 |
 Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| 1. ОБЩАЯ ЧАСТЬ
В Российской Федерации основой государственной политики в отношении инвалидов является их реабилитация, позволяющая инвалидам достигнуть и поддерживать оптимальный уровень их самостоятельности и жизнедеятельности.
Всеобщая концепция охраны и укрепления здоровья, разработанная Всемирной Организацией Здравоохранения (1980 г.), определила основные принципы, которые имеют значение для развития реабилитологии. Наличие функциональных ограничений у инвалидов приводит к социальному ущербу. С целью компенсации последствий инвалидности для личности, семьи и общества реабилитация должна обеспечить их восстановление или уменьшение. Важное значение имеет целостный подход к личности инвалида, учитывающий все его проблемы, образ мышления и поведения, социальный фон, индивидуальные потребности, надежды и интересы. Обеспечивая сбалансированность проблем личности, современная реабилитология, в конечном итоге, служит идеям гармонизации общественных отношений.
Поддержка социальных институтов, гарантия основных прав и обеспечение равных возможностей инвалидов являются содержанием современной социальной политики Российской Федерации.
Профессиональная реабилитация инвалидов включает профессиональную ориентацию, профессиональное обучение, переобучение, переквалификацию, содействие в трудовом устройстве, создание специального рабочего («учебного») места для инвалида, обеспечение инвалида техническими средствами для обучения и труда, профессионально-производственную адаптацию.
Потребность инвалидов в профессиональной реабилитации составляет 62,6%, в том числе инвалиды I группы нуждаются в профессиональной реабилитации в 39,6%, II группы - в 66,1%; III группы - в 64,2% случаев; больше всего инвалиды нуждаются в трудовом ( устройстве - 59,5% случаев; в профессиональной ориентации нуждаются 20,1% инвалидов; в профессиональном обучении - 9,6%, в переобучении - 6,2%, в переквалификации - 7,9% инвалидов (О.С. Андреева, 1997 г.). Потребность в профессиональной ориентации и профессиональном обучении выше всего у инвалидов вследствие травм, заболеваний органа слуха, заболеваний соединительной ткани.
Профессиональное образование инвалидов является важнейшим аспектом их профессиональной реабилитации. Инвалиды могут получить профессиональное образование как в общих учреждениях профессионального образования, так и в специализированных учреждениях, включая 11 специализированных учреждений среднего профессионального образования Минтруда и социального развития РФ, 28 учреждений начального профессионального образования субъектов РФ.
Высшее образование инвалиды могут получить в ряде специализированных ВУЗов (Московский институт для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы, Московский государственный социальный институт искусств и др.).
Интегрированная форма обучения инвалидов практикуется в ряде высших учебных заведений Министерства общего и профессионального образования РФ (Московский высший технический университет им. Н.Э. Баумана, Московский государственный институт физкультуры и др.); а также в ряде профессионально-технических училищ. В системе Минздравмедпрома РФ при подготовке медицинских работников со средним специальным образованием также применяется интегрированная форма обучения (Ульяновский фармацевтический колледж, колледжи при Красноярском мединституте и др.) Интегрированное обучение проводится как с созданием, так и без создания специальных групп из числа инвалидов.
Существующая сеть специализированных профессиональных учебных заведений не обеспечивает в полной мере решение задач доступности профессионального образования для инвалидов, что обусловлено следующими моментами;
- неразветвленность сети специализированных профессиональных образовательных учреждений;
- ограниченный перечень профессий (специальностей), по которым организована профессиональная подготовка и переподготовка;
- ограниченные возможности по уровню квалификации профподготовки;
- ограниченные возможности по форме организации процесса обучения (очная, заочная, вечерняя, дистанционная и др.);
- ограниченные возможности к приему в специализированные образовательные учреждения инвалидов с различными видами патологии;
- недостаточное оснащение образовательных учреждений оборудованием, техническими средствами обучения, слабая материально-техническая база;
- недостаточное денежное обеспечение учащихся-инвалидов за период учебы;
- недостаточная разработка вопросов трудовою устройства инвалидов-выпускников специализированных учебных заведении, отсутствие механизмов реализации трудового потенциала инвалидов.
Организация образовательного процесса в специализированных учреждениях профессионального образования также нуждается в решении ряда проблем: уменьшение наполняемости групп, увеличение сроков обучения, внедрение новых форм и методов обучения, повышении реабилитационной направленности учебно-воспитательного процесса.
В современных социально-экономических условиях система специализированного профессионального образования инвалидов начала существенно изменяться: расширился перечень профессий (специальностей), по которым обучаются инвалиды (с учетом требований рынка труда); более широко стали предлагаться инвалида услуги по профориентации, профотбору; в образовательном процессе стали использоваться новые формы и методы обучения, новые информационные технологии; специализированные учреждения профессионального образования инвалидов стали шире осуществлять разнообразные услуги по социальной реабилитации инвалидов.
Возможность специализированного учреждения профессионального образования инвалидов обеспечить высокий уровень качества предоставляемые им услуг по обучению и реабилитации связана с организацией учебного процесса в соответствии с современными требованиями.
Требования к организации учебного процесса в специализированных учреждениях профессионального образования инвалидов включают:
- адекватный выбор профессии (специальности) для обучения инвалида в соответствии с его физиологическими, психологическими,
психофизиологическими возможностями;
- организацию учебного процесса инвалидов в соответствии с современными дидактическими принципами; приемами новых методов обучения;
- использование в обучении инвалидов современных педагогических технологий;
- организацию учебного процесса инвалидов с использованием новых форм обучения;
- организацию контроля за качеством обучения инвалидов с учетом современных требований;
- обеспечение инвалидов техническими средствами для обучения и труда в соответствии с их специфическими нуждами и потребностями;
- включение учебного процесса инвалидов в комплекс мероприятии по реабилитации инвалидов;
- результативность учебного процесса инвалидов в плане их социальной интеграции.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 14:58 | Сообщение # 17 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| 2. АДЕКВАТНЫЙ ВЫБОР ПРОФЕССИИ (СПЕЦИАЛЬНОСТИ) ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНВАЛИДА В СООТВЕТСТВИИ С ЕГО ФИЗИОЛОГИЧЕСКИМИ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
Для разработки индивидуальной программы реабилитации инвалида (ИПР) специалисты бюро МСЭ проводят экспертно-реабилитационную диагностику, в процессе которой дают оценку профессионально-трудового и образовательного статуса инвалида, включающую изучение: основных базовых характеристик инвалида (пол, возраст, уровень физического развития и физической выносливости, психологические особенности, уровень образования, профессиональной подготовки, показатели занятости (или обучения) и др.); основных характеристик деятельности (цель, орудия, средства, процесс и условия деятельности); соответствия требований, которые предъявляет деятельность (учебная, профессионально-трудовая) физиологическим, психологическим возможностям инвалида.
Специалисты бюро МСЭ в ИПР инвалида дают рекомендации о показанных ему условиях труда (обучения) по тяжести, вредности и напряженности.
Адекватный выбор профессии (специальности) для обучения инвалида предусматривает ее соответствие рекомендациям бюро МСЭ, внесенным в ИПР инвалида. Для адекватного выбора профессии для инвалида проводятся профориентация и профотбор.
Адекватный выбор профессии для обучения инвалида возможен только тогда, когда известны важнейшие психофизиологические особенности профессии, включенные в профессиограмму.
Профессиограмма включает общие сведения о профессии, описание содержания и условий труда, характеристику человека в процессе труда, социально-экономические особенности профессии. Важной частью профессиограммы является психограмма, содержащая описание психологических особенностей профессии, отражающая те требования к психике человека, которые предъявляет интересующая его профессия (гностические, преобразующие, изыскательские и др.).
При профотборе инвалидов психодиагностика должна осуществляться но следующим блокам: сенсомоторная сфера, мнестико-интеллектуальные функции и мышление, способность к длительному действию (энергетический потенциал), внимание, восприятие, эмоционально-волевая сфера.
Для определения профессиональной пригодности инвалида наиболее правильной является интегральная опенка умственной работоспособности н особенностей психики. В отдельных же случаях, когда профессия предъявляет ярко выраженные требования сохранности какого-то одного качества, особое внимание следует уделять анализу именно данного качества.
Наиболее распространенными нарушениями умственной работоспособности у инвалидов с различными заболеваниями или дефектами являются астенические состояния, характеризующиеся патологической утомляемостью, расстройством динамики длительной деятельности, трудностями сохранения устойчивой целенаправленности. Снижение энергетического потенциала (выражающееся в ослаблении выносливости к длительной простой или сложной деятельности) приводит к трудностям формирования усилий, ослаблению произвольной активности, страху перед напряжением, колебаниям целенаправленности, эмоциональной неустойчивости, снижению толерантности к стрессовым воздействиям. Эти нарушения, в свою очередь, могут повлечь за собой нарушения в сенсомоторной, мнестико-интеллектуальной сферах, при этом собственно интеллектуальные и мнестические операции остаются сохранными, расстройство их длительной деятельности носит вторичный характер, особенно страдает функция внимания - в первую очередь, его устойчивость, способность к произвольной концентрации внимания.
Астенические состояния бывают при широком круге заболеваний.
При соматических заболеваниях чаще всего отмечается общая замедленность темпа как в простой, так и в сложной деятельности, быстрое падение продуктивности и недостаточная упражняемость и длительной работе, что может привести к значительным трудностям или невозможности длительной непрерывной деятельности.
При травмах головного мозга астенические состояния имеют выраженную органическую почву. Нередко наблюдаются изменения психики по органическому типу, отражающиеся на процессе упражнения, произвольной активности, охвате широкой ситуации и оперировании представлениями, возможностях переключения с одного способа деятельности на другой.
Структура навыков не претерпевает грубых нарушений, но ориентировка в новом нарушена. При последствия черепно-мозговых травм страдает сенсомоторная, мнестико-интеллектуальная, эмоционально-волевая сферы, способность к длительному действию, внимание. В отдельных случаях имеют место нарушения восприятия (элементы афазий, агнозий).
При последствиях детского церебрального паралича имеют место чрезвычайно разнообразные проявления патологических нарушений.
Помимо астенических состояний и связанных с ними нарушений умственной работоспособности у ряда инвалидов встречаются интеллектуальное недоразвитие, ослабление мнестико-интеллектуальных функций.
Эти нарушения снижают возможности участия в трудовой деятельности, так как затрудняют обучение. В ряде случаев встречаются нарушения восприятия - элементы агнозии, афазий, как правило у таких больных имеют место и нарушения эмоционально-волевой сферы.
При заболевания ЦНС воспалительного генеза, помимо астенических состояний и умеренно выраженных органических изменений психики, могут иметь место нарушения восприятия в виде повышенной сенсорной возбудимости.
При травмах конечностей, связанных исключительно с механическим повреждением, в большинстве случае преморбид «травматической личности», характеризующейся нарушениями эмоционально- волевой сферы, психопатологическими проявлениями, склонностью к риску и др., продолжает сохранять свое значение, чем и определяется состояние умственной работоспособности.
При травмах (ампутациях) конечности, связанных с заболеваниями различных систем организма (сахарный диабет, облитерирующий атеросклероз и т.д.) особенности психической деятельности определяются основным заболеванием и чаще всего сводятся к астеническому синдрому, а также умеренно выраженным органическим изменениям психики.
Нарушения психической деятельности душевнобольных принимают различный характер, но, как правило, выражаются в расстройствах познавательных процессов (в основном мышления), личностных изменениях (нарушения эмоционально-мотивационной сферы), а также в нарушениях умственной работоспособности (нарушение целенаправленности, произвольности, нарушение динамики деятельности).
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:00 | Сообщение # 18 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| 3. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ИНВАЛИДОВ В СООТВЕТСТВИИ С СОВРЕМЕННЫМИ ДИДАКТИЧЕСКИМИ ПРИНЦИПАМИ, НОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Стержнем организации всего образовательного процесса являются дидактические принципы, которые диктуют выбор форм и методов обучения, стиль педагогическою общения, приемы управления учебной деятельностью. Под дидактическими принципами обучения понимаются принципиальные положения и закономерности, которые создают систему исходных требований к содержанию, формам, методам и средствам обучения. Руководствуясь дидактическими принципами при организации образовательного процесса, каждый преподаватель должен иметь четкое представление о том, что именно вытекающие из них требования направляют ею деятельность: они помогают определить содержание, формы, методы обучения, диктуют и поведение преподавателя во время занятий.
К ведущим принципам обучения относятся:
- принцип целенаправленности;
- научности;
- связи обучения с практикой;
- систематичности и последовательности;
- сознательности и активности;
- наглядности обучения;
- доступности и индивидуальности;
- интегративного подхода;
- воспитывающего и развивающего обучения;
- принцип прочности.
Психолого-педагогические основы организации образовательного процесса инвалидов выдвигают в качестве важнейшего дидактического положения использование современных методов обучения.
Классификация методов обучения включает:
- по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся: лекцию беседу, рассказ, инструктаж, демонстрацию, упражнения, решения задач, работу с книгой;
- по логическому подходу: индуктивный, дедуктивный, аналитический, синтетический методы;
- по источнику получения знаний: словесные, наглядные, практические методы;
- пo степени активности познавательной деятельности учащихся; объяснительно-иллюстративные, проблемный, частично-поисковый, исследовательский методы.
Словесная группа включает в себя объяснение, рассказ, самостоятельную работу с книгой и прочее.
В основе использования методов данной группы лежит слово.
Оно имеет особую роль и значение в работе преподавателя. Дидактические требования, предъявляемые к слову, включают: целенаправленность, научность, грамотность, четкость, ясность, эмоциональность, чистоту речи, разнообразие словарного запаса, смысловую значимость речи, лаконичность, точность, правильность интонации, учет ситуации, культуру речи, тактичность.
В группу наглядных методов обучения входят: демонстрация плакатов, таблиц, схем, диаграмм, моделей; использование технических средств; просмотр кино- и телепрограмм и т.д.
Главные требования, предъявляемые к данной группе: целесообразность (соответствие теме, содержанию); соответствие дидактической цели занятия; мера использования, очередность показа; умение организовать активное наблюдение учащихся; учет психологических требований к изображению, наглядности (шрифт, цвет, расстояние) и другие.
Группа практических методов обучения включает в себя: практические задания, деловые игры, тренинги, анализ и решение конфликтных ситуаций и прочее.
К дидактическим требованиям, предъявляемым к практическим методам обучения, относятся: дидактическая целесообразность метода, связь содержания с профессиональной подготовкой учащихся; четкая постановка проблемы: правильная, ясная, логичная формулировка способа решения поставленной проблемы.
Охарактеризованные методы обучения принято называть традиционными. Но в современных педагогических технологиях они являются базовыми, так как на их основе развиваются новые и сравнительно новые методы, к которым относятся: проблемное обучение, программированное, алгоритмизация, информационные педагогические технологии, модульное обучение, элементы педагогического менеджмента и т.д.
Кроме этого, важнейшими составляющими педагогического процесса являются материально-техническое обеспечение, информационное сопровождение, наличие особой воспитывающей атмосферы в учебном заведении.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:01 | Сообщение # 19 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| Активные методы обучения
Активными методами обучения следует называют те, которые максимально повышают уровень познавательной активности учащихся, побуждают их к старательному учению. При активных методах все учащиеся группы на уроках работают интенсивно, с интересом и желанием: внимательно слушают - думая, наблюдают - думая, читают - думая, выполняют практические задания — думая.
Современная педагогика внутри каждой традиционном группы методов выделяет по степени познавательном активности учащихся две группы (два варианта) методов: проблемно-поисковые и репродуктивные (объяснительно-иллюстративные).
Использования активные методов в обучении инвалидов включает:
Словесные методы:
- метод дискуссии;
метод самостоятельной работы с учебником;
- метод самостоятельной работы с дидактическим материалом;
- метод эвристический (поисковым);
- метод проблемного изложения;
- метод самостоятельного решения расчетных и логических задач.
Наглядные методы:
- частично поисковый демонстрационный метод;
- частично поисковый демонстрационным метод работы с экранными пособиями;
- метод опорных сигналов.
Практические методы:
- частично поисковый лабораторный метод.
Метод дискуссии предусматривает, что по вопросам учителя или учащихся, требующим размышлений, учащиеся на уроке свободно высказывают и внимательно слушают мнения выступающих.
Метод самостоятельном работы с учебников включает всех учащихся в самостоятельную работу без непосредственного участия учителя, но по его заданию, учащиеся читают учебник и преобразовывают текст в план, таблицу, схему и другие формы записи в тетрадях.
Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами предусматривает, что все учащиеся самостоятельно, без непосредственного участия учителя, но но его заданию, выполняют письменно-графическую работу по предмету творческого характера, используют тексты, перфокарт и другие дидактические материалы в нескольких вариантах.
Метод эвристическом (поисковой) беседы — учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний в процессе дискуссий, коллективных размышлений, индуктивных и дедуктивных умозаключений, опираясь на свои знания.
Метод проблемного изложения - проблемные вопросы решает сам учитель, размышляя вслух и этим побуждая во время рассказа класс к логическому мышлению, соучастию в решении проблемы, к добыванию новых знаний.
Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач - все учащиеся по заданию учителя самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.
Частично поисковый демонстрационный метод предусматривает, что учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем наблюдения и обсуждения демонстрируемых учителем опытов, натуральных объектов, микропрепаратов, моделей, таблиц и других изобразительных пособий. Опыт демонстрируется до объяснения соответствующего нового материала; учитель до демонстрации омыта сообщает лишь его цель, а не ожидаемые результаты.
Частично поисковый демонстрационный метод работы с экранными пособиями - учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем просмотра и обсуждения кино и диафильмов, слайдов, телефильмов, демонстрируемых учителем с помощью ТСО.
Метод опорных сигналов - учитель демонстрирует плакат с опорными сигналами и объясняет их содержание; учащиеся копируют, прорабатывают и воспроизводят сигналы.
Частично поисковый лабораторный метод - учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента, самонаблюдения или работая с натуральным раздаточным материалом. До лабораторной работы учащимся известна лишь ее цель, но не ожидаемые результаты.
На уроках, где учащиеся выполняют различные виды самостоятельных работ, используются другие три формы организации учебной работы: индивидуальная, звеньевая (группами по 2-4 человека) и коллективная (общеклассная, фронтальная). Наибольшая активность достигается при индивидуальной и звеньевой формах дифференциации,учебной работы.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:03 | Сообщение # 20 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| Урок-консультация
Урок-консультация состоит в том, что на этот урок весь класс приходит с заблаговременно подготовленными вопросами, на которые отвечает учитель. При подготовке учащиеся используют различные источники. Оценки зависят от количества и степени трудности заданных вопросов. Это побуждает к активной подготовке к консультации всех учащихся и самого учителя.
Такая система обеспечивает творческую познавательную активность учащихся и воспитывает коллективизм, ответственное отношение к учению и взаимную требовательность. Об этом свидетельствует то, что зачетные оценки учащихся подтверждаются на контрольных работах, проводимых учителем.
Метод опорных сигналов
Опорный сигнал - это графический символ, замещающий смысл какой-то информации, одной или нескольких фраз в тексте учебника. Сигнал может быть в форме ключевою слова, термина, цифры, рисунка, схемы, стрелки или других знаков. Глядя на опорные сигналы, учащиеся быстро вспоминают их смысл и расшифровывает содержание, рассказывают в развернутом виде. Опорные сигналы - это «узелки на память».
Опорный конспект - система логически взаимосвязанных опорных сигналов учебного материала одного урока. Опорный конспект состоит из 300-600 типографских знаков (включая рисунки, стрелки и т.д.) на одном листе бумаги (тетрадной или альбомной). Заранее готовятся копии в расчете на каждого ученика. Учащиеся могут копировать конспект и на уроке, но это отнимает много времени.
Опорный плакат - увеличенный цветной опорный конспект на большом листе, приспособленный для вывешивания на классной лоске и показа всему классу. В учебной работе опорные сигналы выполняют несколько функций:
- служат наглядным пособием при объяснении учебного материала учителем;
- упрощают и ускоряют процесс подготовки учащихся к уроку;
- позволяют увеличить объем изучаемого материала на уроке;
- развивают творческое мышление и познавательные силы учащихся, активизируют сам процесс обучения.
В основу составления опорных сигналов учителями взяты следующие основные дидактические принципы: принцип лаконичности, принцип структурности, принцип автономности, принцип доступности, цветовая наглядность и образность.
В приложении 1 приведены методические советы учителям по вопросу составления опорных конспектов и памятка для учащегося, как готовить домашнее задание с использованием опорных сигналов.
Метод самостоятельной работы с учебником с преобразованием текста. Такой метод доминирует на особом типе урока - при изучении нового легкого материала без предварительного объяснения его учителем.
Учащиеся прорабатывают и преобразовывают текст учебника в план, тезисы, схемы, сравнительные таблицы и самостоятельно добывают новые знания из книги, а не со слов учителя. Суть этого метода в приобретении не только знаний, но и умений составлять план параграфа, работать с текстом и рисунками учебника, готовить краткие сообщения. Для этого требуются упражнения непосредственно на уроках, не следует надеяться лишь на домашнюю работу учащихся.
Дидактические материалы и их использование
Следует различать:
- Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся, используемые с целью предварительного объяснения их учителем:
карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план;
карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы и словесные ответы;
карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий;
карточка-инструкция для лабораторной работы, если она проводится по иной, чем приведена в учебнике, методике.
- Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся, используемые с целью закрепления и применения знаний н умений:
карточка с вопросами для размышлений;
карточка с расчетной задачей;
карточка с заданием выполнить рисунок.
- Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся, используемые с целью контроля знаний и умений:
карточка с немым рисунком;
текст-вопросник с ответами на выбор;
перфокарта с вопросами и ответами;
текст-вопросник с единым списком ответов на выбор; сигнальные карточки к тексту;
текст-таблица для конструирования ответа из нескольких компонентов;
текст-нумератор (является своеобразным вариантом цифрового диктанта);
динамическая сигнальная карточка.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:05 | Сообщение # 21 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| 4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНВАЛИДОВ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
По определению ЮНЕСКО, «педагогическая технология - это системный метод создания и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».
Понятие «педагогическая технология» употребляется на трех уровнях:
общепедагогический (общедидактическнй) уровень. Педагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс;
частно-методическнй (предметный) уровень.
Педагогическая технология употребляется в значении частная методика, то есть совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);
элементный (модульный) уровень. На нем рассматривается технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса: технология отдельных видов деятельности, технология формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, технология усвоения новых значений, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.
В структуру педагогической технологии входят: концептуальная основа;
содержательная часть: цели обучения (общие и конкретные), содержание учебного материала;
процессуальная часть - технологический процесс: организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, методы и формы работы учителя, диагностика учебного процесса.
Методологические качества. Любая педагогическая технология должна удовлетворять следующим основным методологическим требованиям (качествам): управляемость, эффективность, воспроизводимость.
Взаимосвязь этиологии и содержания образования. В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Содержание образования, являясь сущностной составляющей образовательной технологии, во многом определяет и ее процессуальную часть (совокупность методов и средств).
Виды педагогических технологий:
биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется биологическим, наследственным (генетическим) кодом, внешняя среда лишь реализует наследственные данные;
социогенные технологии, представляющие личность как tabula rasa, иа которой записываются социальный опыт человека, результаты обучения;
психогенные технологии, результат развития в которых определяется, главным образом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования;
идеалистические технологии, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее качеств.
В зависимости от ориентации на определенную структуру личности выделяются: информационные технологии (формирование знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ), эвристические (развитие творческих способностей) и другие.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:05 | Сообщение # 22 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| Новые информационные технологии
Одним из приоритетных направлений информатизации современного общества является информатизация образования - процесс обеспечения сферы образования методологий и практикой оптимального использования информационных и коммуникационных технологий.
Информационными технологиями обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео). Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения».
К средствам новых информационных технологий относятся программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной и вычислительной техники, а также современные средства и системы информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, передаче информации.
Эти технологии создают предпосылки для небывалой в истории педагогики интенсификации образовательного процесса в силу:
- незамедлительной обратной связи между пользователем и средствами информатизации и коммуникации;
- компьютерной визуализации учебной информации об объектах или закономерностях процессов, явлений, как реально протекавших, так и «виртуальных»;
- архивного хранения достаточно больших объемов информации с возможностью ее передачи, а также легкого к ней доступа и обращения пользователя к центральному банку данных;
- автоматизации процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента;
- автоматизации процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля за результатами усвоения.
Организация этих видов учебной деятельности позволяет:
- создавать методики, ориентированные на развитие мышления (например, наглядно-действенного, наглядно-образного, интуитивного, творческого, теоретического видов мышления);
- перевести на более высокий уровень эстетическое воспитание (за счет использования возможностей компьютерной графики, технологии мультимедиа);
- развивать коммуникативные способности и эффективно формировать такие важные для современного человека умения, как умения принимать оптимальное решение или предлагать варианты решения в сложной ситуации (за счет использования компьютерных игр, ориентированных на оптимизацию деятельности по принятию решения).
Программные средства, используемые в учебных целях
Возможности нового поколения средств обучения, функционирующих на базе информационных и коммуникационных технологий, реализуются в современной педагогике различными путями, особо следует выделить использование программных средств учебного назначения.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:07 | Сообщение # 23 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| Программные средства функционального назначения
Педагогические программные средства - прикладные программы, предназначенные для организации и поддержки учебного диалога пользователя с ЭВМ. Назначение этих программ - направлять обучение, учитывая индивидуальные возможности обучаемого, обеспечивая обратную связь пользователя с программой.
Диагностические, тестовые программы, цель которых - констатация причин ошибочных действий обучаемого, оценка его знаний, умений, навыков, установление уровня его интеллектуального развития.
Инструментальные программные средства, предназначенные для конструирования программных систем учебного назначения, подготовки учебно-методических материалов, создания графических или музыкальных включений.
Предметно-ориентированные программные среды, позволяющие осуществить моделирование изучаемых объектов в определенной объектной среде, отражающие закономерности определенной предметной области.
Программные средства, предназначенные для формирования культуры учебной деятельности, информационной культуры на основе применения системы подготовки текстов, электронных таблиц, - графических и музыкальных редакторов или интегрированных систем их комплексного использования.
Программные средства, предназначенные для автоматизации процесса обработки результатов учебного эксперимента, в том числе измеряющие и контролирующие программы для датчиков, которые позволяют получать, записывать и визуализировать информацию о реально протекающих процессах.
Управляющие программные средства, цель которых - управление действиями реальных объектов (например, действиями роботов, имитирующих функционирование различных промышленных устройств или механизмов).
Учебные среды программирования, предназначенные для начального обучения навыкам программирования и формирования основных компонентов алгоритмического и программистского стиля мышления.
Сервисные программные средства, обеспечивающие комфортность работы пользователи, - автоматизация процесса контроля результатов обучения, генерирование и рассылка организационно-методических материалов, загрузка и передача программных средств по сети.
Программные средства, предназначенные для автоматизации процесса информационно-методического обеспечения и ведения делопроизводства в учебном заведении, системе учебных заведений.
Игровые программные средства, являющиеся средством, обеспечивающим различные виды игровой и учебно-игровой деятельности.
Сегодня целесообразность компьютерного обучения признается во всем мире. Основные стратегии современного образования - индивидуальный подход к студенту, активизация его мыслительной и познавательной деятельности, быстрый качественный и объективный контроль знаний-нельзя реализовать без широкого внедрения средств вычислительной техники.
В результате исследований, охватывающих разные уровни обучения и дисциплины, выявлены общие критерии целесообразности применения компьютерных курсов:
- Повышение качества усвоения;
- Сокращение времени обучении. Использование компьютерных методов позволяет учащимся быстрее усваивать учебный материал.
Назначение каждого типа программного средства отражает цель использования программы в процессе обучения и те возможности продукта, которые интенсифицируют образовательный процесс и переводят его на качественно более высокий уровень.
Введение программных средств в процесс обучения также оправдано, если при этом реализуются важные с дидактической точки зрения методические цели, среди которых наиболее значимыми являются:
- индивидуализация и дифференциация процесса обучения (за счет возможности поэтапного продвижения к цели по линиям различной степени сложности);
- осуществление контроля с обратной связью, диагностикой (причины ошибочных действий обучающегося) и оценкой результатов учебной деятельности;
- осуществление самоконтроля и самокоррекции;
- обеспечение возможности тренажа и осуществление с его помощью самоподготовки обучающихся;
- высвобождение учебного времени за счет выполнения, на ЭВМ трудоемких вычислительных работ и деятельности, связанной с числовым анализом;
- визуализация изучаемых процессов (наглядная демонстрация динамики изучаемых процессов; наглядное представление скрытых в реальном мире процессов, наблюдение их в развитии, во временном и пространственном движении; графическая интерпретация исследуемых закономерностей);
- моделирование и имитация изучаемых или исследуемых процессов и явлений с переходом «реальность-модель» и обратно;
- проведение лабораторных работ по предмету, например: физике, химии, в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта с комплектом оборудования (или без него);
- создание и использование информационных баз данных, необходимых в учебной деятельности, и обеспечение доступа к сети информации;
- усиление мотивации обучения (например, за счет изобразительных средств программы или вкрапления игровых ситуаций, или «погружения» в информационно-предметную среду);
- формирование компонентов определенного вида мышления (например, логического) за счет систематического выполнения логической последовательности всех операций, заложенных в программе;
- формирование умения принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации;
- формирование алгоритмической культуры учебной деятельности, информационной культуры (за счет использования редактора текста, электронных таблиц, баз данных или интегрированных пользовательских пакетов).
К разрабатываемым программам учебного назначения предъявляется определенный комплекс требований, учитывающий педагогические требования (дидактические, методические, связанные с обоснованием выбора темы, учебного курса, предмета, проверкой на педагогическую эффективность), а также технические, эргономические, эстетические требования, требования к оформлению документации на программу учебного назначения.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:08 | Сообщение # 24 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| Перспективные направления использования новых информационных технологии в сфере образования
Последнее десятилетие характеризуется созданием принципиально новых средств обработки информации, инициирующих формирование перспективных педагогических технологий.
Дистанционное образование
С 1995 г. в России действует Федеральная программа развития единой системы дистанционного образования (СДО).
СДО представляет дополнение очной и заочной формы обучения, их совершенство и развитие, интеграцию различных образовательных структур, обеспечивающую непрерывность образования. Бели существующая система образования в определенной степени ограничивает доступ к среднему профессиональному и особенно высшему профессиональному образованию, то СДО России не имеет границ, это система образования для всех и на протяжении всей жизни.
Положительными чертами образовательного процесса в СДО являются его гибкость, адаптивность, модульность, экономическая эффективность, ориентация на потребителя, опора на передовые коммуникационные технологии.
Система дистанционного образования России создается как единая, что подразумевает:
- единство организационных, учебно-методических и других принципов создания СДО в целях обеспечения наиболее полной реализации интересов государства и граждан;
- создание сети государственных региональных и отраслевых центров дистанционного образования, обеспечивающих проведение государственной политики по созданию системы дистанционного образования в отраслях и регионах;
- создание доступного для всей системы дистанционного образования федерального банка учебных курсов, имеющих единую сертификацию, авторское и учебно-методическое сопровождение, доступных по телекоммуникационным сетям образовательных ресурсов (банков и баз данных учебного назначения).
В 1997 г. Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации создан Межвузовский Центр Дистанционного Образования (МЦДО), основными функциями которого является координация и научно-методическое обеспечение дистанционного обучения по всем направлениям образования и обеспечение решения главной социальной задачи в обществе - доступ к образовательным услугам представителей всех социальных групп, включая инвалидов, в том числе, людей с ограниченными возможностями передвижения, а также людей, .шинельное время находящихся вдали от центров образования или не имеющих возможности их посещать в силу определенных причин. МЦДО готовит необходимую нормативную базу для проведения экспертизы, принятия решении и условий выдачи лицензий учреждениям профессионального образования, осуществляющих дистанционную форму обучения.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:11 | Сообщение # 25 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| Телекоммуникационные системы
Комплексы, использующие компьютерные сети и средства телефонной, телевизионной и спутниковой связи, объединяются в системы передачи - приема для информационного обеспечении целых регионов страны. При этом общение через компьютерные сети (локальные или мобильные) позволяет производить обмен текстовой, графической информацией в виде запросов пользователя и получения им ответов из астрального информационного банка данных.
1. Телекоммуникационная система «Информ - образование» - отечественная система «Информ - образование», созданная Институтом информатизации образования, обеспечивает информационную среду для обучения и предназначена для образовательных учреждений.
Структура системы представляет собой центр и абонентов, связанных ТВ-каналами связи. Абонентами системы являются органы управления образованием, научно-педагогические учреждения, педагогические вузы, педучилища, колледжи, общеобразовательные школы, лицеи, гимназии и т.п.
Абонент системы имеет ПЭВМ и приемное устройство «ТВ-ИНФОРМ», подключенное к обычной внешней телевизионной антенне, обеспечивающей устойчивый прием телесигнала. Для передачи используется существующая сеть ТВ-трансляции, включая каналы системы «Орбита» и региональные структуры ТВ-вещания.
Три раза в педелю проводятся сеансы передач «Информ-образования», включающие в себя:
- административную, распорядительную и нормативную документацию;
- компьютерные учебные программы;
- материалы электронных учебно-методических библиотек и др.
Скорость передачи информации в системе составляет 1 страницу
в секунду. Получение информации потребителю обходится в десятки раз дешевле, чем приобретение этой информации отдельно или по альтернативным коммуникационным системам. Затраты связаны лишь с
ежегодной арендной платой. Для обратной связи абонента широко используют кабельные коммуникации.
2. Телекоммуникационная система ИНЛЕАРНСАТ.
Проект данной системы телеобразования выполнен в 1992 г. инициативной группой ученых России по линии конверсии космической промышленности. Участниками проекта являются представители высших учебных заведений и организация Министерства обороны Российской Федерации, преподавательский состав Международного коммерческого и Российского открытого университетов.
Целью проекта ИНЛЕАРНСАТ является создание единого информационного поля телеобразования на основе сопряжения и интеграции типа звезда таких систем Европейского центра телеобразования, как DICE (Австралия), TELESAZIO (Италия), VTS512(CL11A), NES (Япония) и других существующих и разрабатываемых систем дистанционного обучения с центром в Москве.
Система телеобразования включает в себя спутниковые видеоконферентные системы, компьютерные центры, электронные библиотеки и другие средства обучения, основанные на новых информационных технологиях.
На региональном уровне в России она позволяет сочетать дистанционное обучение с обычным стационарным.
Использование современных телекоммуникаций приближает дистанционное обучение к стационарному.
Например, спутниковые системы телеконференцсвязи обеспечивают присутствие обучаемого как бы на обычной лекции или семинаре.
Они позволяют слушателям:
- заниматься с использованием мобильных телесистем на 2-4 человека или стационарных - на 20-30 человек (лекционный класс);
- учиться по программе телеобучения в режиме, индивидуально выбранном каждым обучающимся для себя;
- использовать базы данных, электронные книги по выбранным курсам и дисциплинам;
- получать телеконсультации в решении задач по проблемным и практическим аспектам.
Полномасштабное развертывание системы в настоящее время сдерживается в основном экономическими ограничениями и дидактическими проблемами организации обучения.
3. Компьютерные телекоммуникационные сети (КС). Компьютерные телекоммуникационные сети, в первую очередь глобальные телекоммуникационные сети Интернет, дают возможность передавать информацию между компьютерами, подключенными в сеть, причем информацию в виде текста и графики, а в перспективе аудио- и видеоинформацию.
Этот факт позволяет рассматривать КС как потенциально мощный и универсальный инструмент педагогической деятельности, способный стимулировать принципиально новые формы и методы обучения. Развитие и совершенствование КС происходит по внутренним техническим законам, которые, на первый взгляд, не учитывают потребности педагогики, но на самом деле это - кладезь совершенствования педагогической практики.
Есть основание полагать, что развитие компьютерных сетей может коренным образом изменить систему образования, облегчить обмен научными знаниями, поиск информации. Дидактические возможности компьютеров после объединения в сеть существенно возрастают, появляется их новое качество.
Структурная схема КС состоит из территориально разнесенных абонентских пунктов, связанных между собой с помощью системы связи.
Подымая часть телекоммуникационных сетей, созданных за последние годы, - это малые компьютерные сети BBS (Bulleten board system), насчитывающие до тысячи пользователей; всемирная мультимедийная Среда WWW (Word Wide Web).
С точки зрения педагогической практики представляют интерес возможности КС в части обмена учебной информацией. Преподаватель и обучающихся могут обмениваться в интерактивном режиме информацией па расстоянии от нескольких метров до нескольких тысяч километров, причем это может происходить в реальном масштабе времени или асинхронно (электронная почта).
Работа в компьютерной сети предоставляет возможность так называемого массового индивидуализированного обучения, где обучающийся может работать в удобном для него месте, в удобное для него время, в удобном темпе; обращаться за справками в базу данных; проводить автоматизированный самоконтроль степени усвоения учебного материала; участвовать в электронных семинарах; получать консультационные услуги. Дидактические возможности сети предоставляют большой простор для разработки различных вариантов организации процесса обучения.
Большая работа по использованию КС в интересах образования проводится в Институте средств обучения РАО, Институте проблем информатизации РАН и других организациях.
Мультимедиа-операционные Среды, основанные на использовании технологии компакт-дисков, позволяют интегрировать аудиовизуальную информацию, представленную в различной форме (видеофильм, текст, графика, анимация, слайды, музыка), используя при этом возможности интерактивного диалога.
Возможности обучающих систем, реализованных на базе технологии Мультимедиа, позволяют интегрировано представить на экране компьютера любую аудиовизуальную информацию, реализуя интерактивный диалог пользователя с системой. При этом система обеспечивает возможность выбора любого сюжета (фрагмента) по результатам анализа действии пользователя.
Педагогические цели использования этой технологии определяются повышением мотивации обучения эмоционального восприятия информации, формированием умений реализовывать разнообразные формы ' самостоятельной деятельности по обработке информации.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:12 | Сообщение # 26 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| Виртуальная реальность
Виртуальная реальность - это новая технология неконтактною информационного взаимодействия, реализующая с помощью мультимедиа операционных сред иллюзию непосредственного вхождения и присутствия в реальном времени в стереоскопически представленном «экранном мире».
Технология позволяет компьютеру отобразить непосредственно импульсы от «информационной перчатки» («интерфейс-перчатка») и «информационною костюма». Рука пользователя, одетая в «информационную перчатку», может быть спроецирована в виртуальной форме в трехмерной компьютерно-генерированной среде.
Манипулируя «информационной перчаткой», пользователь может взаимодействовать с виртуальным миром, передвигая объекты, управляя ими, может использовать набор жестов в качестве команд.
При наличии «информационного костюма», «информационной перчатки» и «информационных очков» со встроенными стереоскопическими экранами (очки-телемониторы) пользователь может, образно выражаясь, «шагнуть» в виртуальный мир.
Использование системы «Виртуальная реальность» обеспечивает педагогическое воздействие дотирующего характера, формирующее «пространственное видение» (видение глубины изображения); развивает склонность к эстетическому восприятию изображения, развивает фантазию; формирует умения осуществлять анализ, синтез, абстрагирование, обобщение; инициирует развитие наглядно-образного, теоретического мышления.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:15 | Сообщение # 27 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| 5. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ИНВАЛИДОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НОВЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
Дифференцированное обучение это:
- форма организации образовательного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для образовательного процесса общих качеств (гомогенная группа);
- часть общей дидактической системы, которая обеспечивает в ходе образовательного процесса специализацию различных групп обучающихся.
Для организации дифференцированного обучения важно определить припцип дифференциации обучении как положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.
Технологии дифференцированного обучении представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть образовательного процесса.
Блочно-модульная система подготовки специалистов
Большие возможности для организации дифференцированного обучения предоставляет блочно-модульная система подготовки специалистов, обеспечивающая диверсификацию подготовки специалиста в целом. В рамках данной системы студент может выбрать интересующую его специализацию из числа предоставляемых образовательным учреждением, а следовательно, сам формирует свою образовательную траекторию в соответствии со своими возможностями и потребностями. Такой подход обеспечивает личностную ориентацию в профессиональном образовании.
Блочно-модульная организация образовательного процесса в учреждениях профессионального образования, реализующих непрерывное профессиональное образование, основано на иерархической блочно-модульной системе структурирования содержания обучения.
Структурирование отобранного содержания обучения но профессии осуществляется «сверху - вниз». Первоначально в содержании обучения выделяются блоки учебного материала - функционально завершенные структурные элементы, реализующие одну или несколько целей обучения.
Такой подход позволяет перейти от точки зрения на содержание образования как на разрозненную, плохо обозримую массу учебного материала, к точке зрения на него как на хорошо структурированную, связную и легко адаптирующуюся систему, которая позволяет в каждом конкретном случае строить содержание профессионального обучения, а значит и учебный процесс, и максимальном соответствии целям обучения, имеющимся ресурсам и потребностям рынка труда.
В случае, если в ходе образовательною процесса освоение содержания блока осуществляется поэтапно: блоки разделяются на модули, включающие учебный материал, реализующий, соответственно, частные цели обучения.
Это позволяет с помощью блоков и модулей выстраивать образовательные траектории человека в соответствии с заданной целью обучения, определяемой потребностями как рынка труда, так и самого обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей (имеющегося уровня образования, ограничения склонности к обучению, наиболее развитых способностей).
Соответственно, в ходе образовательного процесса обучающийся последовательно осваивает содержание преемственных блоков и модулей учебного материала. При первоначальном проектировании содержания образовательных траекторий на макроуровне содержание блоков и модулей раскрывается с помощью, так называемых, модульных единиц (предметов, видов практического обучения и т.д.). Дальнейшее раскрытие на микроуровне содержания модульных единиц в виде пакета учебных элементов приводит к формированию учебного материала, подлежащего усвоению в ходе образовательного процесса.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:21 | Сообщение # 28 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| Предлагаемая номенклатура блоков включает основные и дополнительные блоки.
Основные блоки
Рассмотренные в предыдущем разделе блоки и относятся к основным блокам. Они определяют содержание обучения по традиционным профессиям начального профессионального образования. Ниже приводится их описание.
Общетехнический блок содержит учебный материал, отражающий научные основы техники и технологии межотраслевого назначения, характерный для группы отраслей (подотраслей, производств). Материал может быть профилирован по конкретной отрасли (подотрасли, производству, виду деятельности), к которой относится профессия, главным образом, в части выполнения практических заданий.
Отраслевой блок содержит учебный материал, раскрывающий общетехнические, общетехнологические и экономические основы производства и отрасли, место профессии в системе разделения труда, сложившегося в отрасли (на производстве), краткое знакомство с ведущими трудовыми функциями других профессий отрасли, сведения об охране труда на производстве, экологии производства и т.д.
Общепрофессиональный блок включает теоретический и практический учебный материал, являющийся интеграционной основой для группы родственных профессий, выделенных в рамках отрасли (производства) или на межотраслевом уровне.
Это могут быть общие технико-технологические или деятельностные основы профессий, входящих в группу. Если для этих профессий не выделялся отраслевой блок (в случае межотраслевой группировки), то элементы, характерные для отраслевого блока, например, экономического характера, могут включаться в общепрофессиональный блок.
Профессиональный блок является основным в обучении.
Это касается как объема этого блока, так и его значения. В рамках профессионального блока дается учебный материал, лежащий в основе освоения соответствующих видов профессиональной деятельности на требуемом уровне. Содержание профессионального блока, являющееся составной частью федерального компонента государственного стандарта профессионального образования, обеспечивает необходимый уровень подготовки для быстрого включения учащихся в практическую профессиональную деятельность в любом регионе Российской Федерации с минимальными затратами на адаптацию.
В соответствии с утвержденным перечнем профессий и специальностей начального профессионального образования в большинстве случаев подготовка рабочих и служащих в системе профессионального образования ведется по сложным, часто межотраслевым профессиям, которые предусматривают деление на специальности, т.е. профессиям широкого профиля. В этих случаях профессиональный блок охватывает только то содержание обучения, которое является основой для интеграции специальностей в профессию, а содержание специфичное для отдельных специальностей описывается специальными блоками.
Специальный блок содержит теоретический и практический учебный материал, необходимый для освоения одной специальности в рамках профессии с выходом на требуемый уровень квалификации, предусмотренный тарифной системой предприятия-заказчика, или на средний уровень квалификации в соответствии с государственной тарифной сеткой и типовыми квалификационными характеристиками Минтруда РФ (когда подготовка ведется не для конкретного потребителя, а для рынка труда в целом).
Общеспециальный блок применяется, когда профессия включает разветвленную сеть специальностей, охватывающих широкое технико-технологическое поле, и значительно различающихся по содержанию труда, но для нескольких специальностей профессии можно выделить общее содержание обучения, которое оформляется в виде общеспециального блока.
Эта систематика, так называемых, основных блоков охватывает все последовательные стадии профессиональной подготовки, вытекающие из принципов разделения труда, и описывает содержание обучения по традиционным для системы начального профессионального образования профессиям.
Сюда целесообразно отнести и блоки, включающие содержание обучения, необходимое для дальнейшей подготовки в высшей школе бакалавра, специалиста или магистра.
Необходимо рассмотреть и некоторые другие достаточно универсальные и функционально обособленные подсистемы содержания профессионального образования.
С этой точки зрения целесообразно расширить указанную выше типологию за счет четырех типов блоков, относящихся к дополнительным блокам.
Блок опережающей профессиональной подготовки включает сведения о новейших достижениях современной техники и технологии в рамках данной профессии, значительно отличающихся от среднего уровня по стране.
Особенностью этого блока (общее знакомство с достижениями научно-технического прогресса должны быть предусмотрены и в других блоках) является то, что он может служить основой для подготовки профессионально мобильных рабочих и специалистов способных освоить работу в новейшей технико-технологической среде. Освоение этою блока важно для высвобождаемых работников.
Содержание профессионального образования, включаемое в этот блок, нецелесообразно разрабатывать на федеральном уровне, но в рамках регионального компонента или по просьбе конкретной (отечественной или зарубежной) фирмы, такой блок может быть включен в учебно-программную документацию. Кроме того, при разработке содержания блока целесообразно также использовать подходы по прогнозированию содержания профессионального обучения, например, предлагаемые в работах Б.С. Гершунского.
Блок повышенного профессионального образования (среднего или высшего профессионального) связан с двухступенчатой системой подготовки кадров, когда на второй ступени ставиться задача довести уровень общетехнической и отраслевой подготовки (в основном теоретического характера) до уровня среднего профессионального (или неполного высшего) образования, что позволяет выпускникам, наряду с дипломом профессионального училища, получить диплом техника или младшего инженера. Эти блоки являются важными при создании учебно-программной документации для многоступенчатой многоуровневой подготовки, осуществляемой в профессиональных лицеях и колледжах.
Содержание профессионального образования, включаемое в этот блок, нецелесообразно разрабатывать на федеральном уровне, но в рамках регионального компонента или по просьбе конкретной (отечественной или зарубежной) фирмы, такой блок может быть включен в учебно-программную документацию. Кроме того, при разработке содержания блока целесообразно также использовать подходы по прогнозированию содержания профессионального обучения.
Блок повышенного профессионального образования (среднего или высшего профессионального) связан с двухступенчатой системой подготовки кадров, когда на второй ступени ставится задача довести уровень общетехнической и отраслевой подготовки (в основном теоретического характера) до уровня среднего профессионального (или неполного высшего) образования, что позволяет выпускникам, наряду с дипломом профессионального училища, получить диплом техника или младшего инженера. Эти блоки являются важными при создании учебно-программной документации для многоступенчатой многоуровневой подготовки, осуществляемой в профессиональных лицеях и колледжах.
Бизнес-блоки важны в современных условиях становления рыночных отношений, их изучение обеспечивает благоприятные условия для вхождения людей в рынок, так как многие профессии предполагают возможность как работы по найму, так и открытие самостоятельного дела.
Блоки этою типа, разработанные с учетом особенностей соответствующих видов профессиональной деятельности, по своему содержательному наполнению должны обеспечивать подготовку обучаемого к участию в деловой жизни в части экономической, правовой, финансовой, управленческой, психологической и маркетинговой подготовки.
Блоки перепрофилирования позволяют на основе имеющейся профессии получить новую, часто с переходом в другую сферу экономики (оборонная промышленность - > сфера услуг), поэтому важны для системы обучения безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников.
В качестве примера можно привести блок перепрофилирования, на основе которого происходит переобучение регулировщика радиоэлектронной аппаратуры и приборов на радиомеханика по обслуживанию и ремонту радиотелевизионной аппаратуры.
Такие блоки должны разрабатываться с учетом прогноза динамики рынка труда, выделения наиболее целесообразных, коротких и эффективных с дидактической точки зрения направления переподготовки и базировался на специально разработанной для этих целей системе обучения, предусматривающей возможно более раннее включение обучаемых в практическую деятельность на рабочих местах с последующим расширением необходимою объема знании, умений и навыков в ходе сопутствующею обучения по очно-заочной форме.
Блоки по базисным социально-экономическим квалификациям
Особое место в систематике блоков имеют блоки содержания основ базисных социально-экономических квалификаций, отражающие новый уровень содержания функциональной грамотности населения.
Номенклатура представлена следующими блоками:
«Основы компьютерной грамотности» (приобретение умений работать на персональном компьютере, в информационных системах и сетях в режиме пользователя);
«Основы рыночной экономики и предпринимательства в малом бизнесе» (экономические и юридические проблемы, связанные с открытием собственного дела);
«Основы финансовой грамотности» (рынок цепных бумаг, пути сохранения и преумножения личных сбережений граждан);
«Основы правовой грамотности» (права граждан в современном российской обществе в свете новой конституции и появления новых законов и законодательных актов в общественной и бытовой сфере);
«Основы санитарно-медицинской грамотности» (домашний уход за больными и престарелыми, детьми, первая помощь в экстремальных условиях);
«Основы экологической грамотности (экология жилища и его отдельных помещений, экология рационального питания, экология поездок на транспорте, экология человеческого общения, экология рабочего места и т.д.).
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:22 | Сообщение # 29 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| Модули
Блоки являются основными структурными элементами, с помощью которых формируется содержание обучения. В то же время при необходимости они могут лепиться дальше на, так называемые, модули.
Такое разделение оправдано, если реализуемая при изучении содержания блока учебная цель может быть достигнута поэтапно:
последовательным овладением логически завершенных частей учебного материала, входящего в блок, реализующих частные учебные цели.
Такие части учебного материала и оформляются в виде модулей.
Например, овладение большинством традиционных профессий (специальностей) начального профессионального образования осуществляется поэтапно, что связано с последовательным повышением уровня квалификации (мастерства) по профессии (специальности). С учетом повышения квалификации по специальности обычно специальные и общеспециальные блоки разделяются на модули: базовый и дополнительный. При получении профессии (специальности) в учреждениях начального профессионального образования обычно осваивается базовый модуль, включающий учебный материал на уровне введения в профессию (специальность) или начального уровня квалификации по профессии (специальности), и один дополнительный модуль, обеспечивающий подготовку на той ступени квалификации, к которой относится профессия.
При дальнейшем повышении квалификации по профессии (специальности) выпускнику образовательного учреждения необходимо будет еще освоить дополнительные модули, содержание которых разрабатывается в соответствии с нормативными документами Минтруда России (ЕТКС и т.д.).
Модульные единицы
При проектировании содержания, реализуемого в учреждениях профессионального образования в качестве модульной единицы выступают предметы (дисциплины) и виды практического обучения (производственное обучение, практика, в том числе производственная, профильная).
Учебные элементы
Все учебные элементы, осваиваемые в ходе образовательного процесса, распределены на две группы. К первой группе относятся все рассматриваемые объекты и предметы, процессы и явления действительности, введенные в учебный процесс. Ко второй группе относятся все те признаки, с помощью которых раскрывается сущность и особенности этих объектов и процессов; они названы учебными элементами - признаками (УЭП).
Учебные элементы первой группы распределены по трем верхним уровням иерархии структурной схемы в зависимости от их степени детализации.
Содержание крупных учебных элементов: основного обобщающего учебного элемента (ООУЭ), узлового учебного элемента (УУЭ), - раскрываются путем их детализации на уровне основных учебных элементов (ОУЭ). А для учебного элемента теоретического характера возможна дальнейшая детализация с помощью учебных элементов - признаков (УЭП).
При отборе содержания учебного материала и его структурировании целесообразно классифицировать учебные элементы первой группы по их характеру на два типа, относя к первому - объекты и предметы, а ко второму - процессы и явления окружающей действительности, введенные в учебный процесс.
Внутренняя структура учебного материала модульной единицы, в случае, если она представляется собой содержание вида работ, имеет свои особенности.
Содержание таких модульных единиц представляет собой учебный материал по освоению непосредственно профессиональной деятельности, который детализируется с целыо выделения его отдельных частей, доступных для обучения в реально определенные сроки, результат которого поддается объективному контролю. Детализация осуществляется, во-первых, в соответствии со структурой самой деятельности, которая может быть различной для разных профессий: в одних выделяются операции, в других - функции, группы элементов деятельности, объединенные одной задачей и т.п., а во-вюрых, в результате трансформирования профессиональной деятельности в учебный процесс и определения конкретной системы практического обучения.
Каждый учебный элемент в содержании модульной единицы по виду работ представляет собой большую или меньшую по объему логически завершенную часть учебно-производственной деятельности, имеющей конкретные результаты. Здесь также можно выделить основной обобщающий элемент, определяющий собой вид работ, узловые учебные элементы, представляющие достаточно крупные элементы данного вида работ и объединяющие несколько основных учебных элементов. Основные учебные элементы в модульных единицах этого типа являются самыми мелкими элементами деятельности, для которых можно сформировать учебную цель в измеримых величинах. Учебные элементы - признаки в данном случае отсутствуют, т.к. они характерны только для модульных единиц, представляющих собой теоретический предмет.
Таким образом, предложенная структура учебного материала на микроуровне дает возможность:
а) раскрыть содержание учебного материала с любой степенью детализации, выделяя учебные элементы с указанием требуемых параметров качества их усвоения;
б) определить на ее основе порядок (правила) оформления содержания учебных курсов;
в) разработать пакеты тестовых заданий для контроля результатов обучения по учебным элементам разных уровней иерархии.
| | |
| |
| astra71 | Дата: Воскресенье, 03.11.2013, 15:23 | Сообщение # 30 |
|
Генералиссимус
Группа: Администраторы
Сообщений: 28594
Репутация: 453
Статус: Online
| 6. ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ЗА КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ ИНВАЛИДОВ С УЧЕТОМ СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ
В условиях новых проблем, к которым подошла Российская система образования (интеграция, гуманизация, дифференциация, индивидуализация и демократизация профессиональной школы), все явственней наблюдается переход от дисциплинарно-ориентированной системы обучения к проектно-созидательной. Эта система характеризуется прежде всего личностно-деятельностным подходом в обучении. В соответствии с ним, основой образовательного процесса становится усвоение как знаний, так и способов самого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося.
При переориентации образовательного процесса от знаниевого к деятельностному подходу в аспекте формирования у студентов системы знаний становятся актуальными два круга проблем.
С одной стороны - это построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для полноценного овладения ими основ профессиональной деятельности; совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности.
С другой стороны, это поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, их ценностными ориентациями, поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения.
В новой системе личность познает окружающий мир, структурированный в виде массивов реальных объектов, подобранных в соответствии с логикой образования и современным уровнем науки. В новой системе знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучающегося.
Цели раскрытия возможностей и развития личности требуют иного подхода к отбору и структурированию содержания обучения. Речь идет о том, что в содержании проектов должно выделяться не только усвоение определенной информации и фактов естественнонаучной действительности; не только заучивание математических, физических и химических теорий, законов, правил и формул: не только обучение умению решать всевозможные теоретические и практические задачи и проблемы, а прежде всего должно быть выделено созидательное начало всякою познания, относящегося к целостно воспринимаемому окружающему миру с его закономерностями, проблемами, взаимосвязями и перспективами развития.
Эффективного образования не может быть без опыта продуктивной деятельности, примеров которой является курсовое проектирование. Но для этого необходим поиск путей организации личного опыта учащихся, студентов в осуществлении интегративной деятельности, определяемой полнотой своего содержания в процессуальном аспекте (целеполагание - целевыполнение) и в видовом аспекте - в ней должны быть достаточно выражены познавательная, коммуникативная и эстетическая деятельности в единстве. Итак, курсовое проектирование можно рассматривать как один из видов деятельностной направленности обучения.
В настоящее время цель обучения - развитие личности, готовой к жизнедеятельности в условиях технологического общества. Под этим понимается подготовка человека к самообразованию, созиданию, самоконтролю за широкомасштабным внедрением в окружающий мир результатов любых значимых проектов и персональной ответственности за созданное им в учебных и жизненных ситуациях.
Говоря о содержании проектов, необходимо ориентироваться на проектно-созидательный подход. В этом случае па первое место выдвигаются процессы и объекты: процессы проектирования, моделирования, конструирования и исследования объектов целостного окружающего мира, поиск взаимосвязи между ними. Сказанное вовсе не означает, что в содержание обучения не будет входить определенная система готовых знаний. Знания как таковые не исчезают, они просто перестают быть самоцелью обучения.
Знания в новой системе систематизируются и структурируются в соответствии с иерархией познаваемых объектов. Студент должен иметь к ним открытый доступ (через базу данных или учебник) и усваивать в контексте процесса проектирования, моделирования, конструирования или исследования. Таким образом, знания должны быть не объектом, а средством развития обучающегося.
При курсовом проектировании число типов знании расширяется, готовое знание существует наряду со знанием, синтезированным самим студентом. Синтезированное знание «рождает» сам обучающихся в контексте реализации проекта.
Универсальным компонентом процесса обучения становится не заучивание текста, а познание в процессе реализации проекта.
Преподаватель перестает быть «единоличным» хранителем истины и знаний. На его долю выпадает роль руководителя проекта и коллеги. Па смену авторитарной педагогике приходит педагогика сотрудничества.
| | |
| |
|
